在“辩误施教”的过程中，我们发现进修医生习惯了传统的灌输式教学，比如在教学培训课程中，记笔记、拍照、录像，但回到自己的工作岗位中，很少再会去翻阅这些笔记录像。单纯听课学习内容平均留存率只有约30%，如果参与提问交流讨论，学习内容平均留存率会提高到50%^[5]。而来自基层的进修医生们大多羞于现场举手提问，不好意思发言，怕提出的问题比较简单，怕被发现错误被笑话。为了提高培训效果，我们想办法鼓励进修医生积极举手提问，主动参与到交流和讨论中，比如在每月1次“眼科进修医生沙龙”培训讲课中，主动举手发言提问的进修医生我们会赠予眼科书籍，主动上台做分享者会给予发言证书，实施后课堂发言的进修医生明显增多了，授课后的讨论交流也越来越活跃。在临床门诊、查房、讲课、讨论的各种实践中，积极鼓励进修医生发言交流，通过启发鼓励进修医生思考问题，带教老师会要求组内进修医生定期把困惑做成Word文档和PPT演示文稿提交。同时营造轻松的讨论氛围，带教老师主动讲述一些自己曾有过的困惑和走过的弯路，和进修医生产生共鸣，让大家放下戒备，自由、轻松地讨论临床中遇到的问题，说的多了，发现错误也就变得容易了。有些带教老师会在第一时间对这些错误进行指导和纠正，比如门诊中遗漏的体征、诊断的错误等。有一些往年很多届进修医生常见的困惑，则会在定期的组内讲课中提前梳理。还有大家问题集中的临床热门话题，进行统一授课。

    “辩误施教”是我们PBL教学实践中摸索出来的一套更针对进修医生的教学方法，它属于PBL教学法的一部分。问题可以是一个病例的诊断或治疗选择，也可以是一类疾病的诊断标准、处理原则。错误可以是观念和治疗手段的陈旧，也可能是对疾病认知的不够深入，不了解新的科研发现的结果，这些错误更容易出现在有临床经验的进修医生身上。与医学研究生和住院医师不同，进修医生有既往工作经验的束缚，有自己医院上级医师可能不准确的诊疗观念，也可能有自身年龄、身份受限、面子问题等困难。带教老师针对进修医生存在的问题，针对性地“辩误施教”，同时通过与进修医生的交流，了解全国不同地区对疾病的认知不同，发现地区差异，针对性地主动积极培训，也有利于自身的教学能力提高，达到教学相长的目的。

    每个进修医生在接受培训授课后及进修结束后，都会对课程及带教老师进行评分，对课程设计及带教效果进行反馈，这也促进我们不断改进。进修医生也会把进修体验和收获带回到工作单位，会吸引更多的进修医生来北京同仁医院学习。

3 教学的效果评定

    经过带教老师和进修医生的共同努力，“辩误施教”教学法被应用到临床及授课中，还有关键的一步就是评定教学是否达到了预期效果，进修医生是否如想象中获得了知识，提高了学习能力，并能够将学到的东西带回到自己的医院和临床工作中去。针对这样的困难和疑问，我们进行了各种各样的尝试和探索。

    在授课阶段，我们通过“问卷星”网站设计了2套不同的调查问卷，比如针对中国青光眼指南和临床共识，进行了针对性的授课^[6]。在授课前和授课后，我们进行了相关知识的问卷调查。进修医生纷纷表示：因为年龄和工作年限的增长，很久没有过这样类似考试的经历了。虽然是匿名问卷调查，但这同样激发了进修医生的好胜心和学习热情，他们更加用心学习，争取在授课后的问卷调查答得更好。我们在问卷中也统计到了令人满意的效果，通过针对性的授课，对青光眼指南中临床知识和概念，未接受培训者总体知晓依从率在17.38%~82.62%，接受培训者总体知晓依从率在20.47%~96.34%，接受培训者的知晓度、依从率明显提高(11%~26%)^[6]。通过这样的调查，我们也发现除了PBL问题导向教学，进修医生教学也需要考核来提高教学效果。授课前的问卷调查更有利于发现进修医生对临床认知的常见错误。根据发现的问题调整授课内容，授课后的问卷调查起到了敦促作用，能够激发进修医生的学习热情和专注度，有利于自身发现问题，结合授课学习主动纠正问题，在课后的问卷调查中获得更准确的答案，并最终将这些知识运用到自己的临床工作中。

    我们开设的“同仁眼科进修医生沙龙”，除了专家授课，也是进修医生展示的舞台，鼓励进修医生在沙龙上走上讲台，分享自己的学习体会；鼓励进修医生书写学习感悟，加深对知识的理解和理性思考，并把优秀的学习体会文章发表在进修医生微信群和公众号里。这种分享是对自己学习收获的总结、体会、感受，与其他进修医生产生共鸣，起到激励作用，也促进整个团体积极向上的学习气氛。

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